Resumen del libro
Inteligencias Múltiples
Por: Howard Gardner
Aplicaciones prácticas de una de las teorías psicológicas más influyentes de los últimos tiempos
Inteligencias Múltiples
Permítanme que los haga viajar hasta el París de 1900 —la Belle Époque—, cuando los prohombres de la ciudad se dirigieron a un psicólogo llamado Alfred Binet con una petición inusual: ¿podría diseñar algún tipo de medida que predijera qué alumnos de las escuelas primarias de París tendrían éxito en sus estudios y cuáles fracasarían? Como todo el mundo sabe, Binet lo consiguió. En poco tiempo, su descubrimiento fue conocido como test de inteligencia y su medida, como el coeficiente intelectual (CI). Como otras modas parisinas, el CI pronto llegó a Estados Unidos, donde conoció un éxito modesto hasta la Primera Guerra Mundial. Entonces fue utilizado para examinar a más de un millón de reclutas estadounidenses y se extendió de forma eficaz.
¿Qué visión es la que condujo a este éxito del CI? Por lo menos en Occidente, la gente siempre había confiado en juicios intuitivos acerca del grado de inteligencia de los demás. Ahora la inteligencia parecía ser cuantificable. Podía medirse la altura real o potencial de una persona y, a partir de ese momento, por lo visto, también podía medirse su inteligencia real o potencial.
La búsqueda de la medida perfecta de la inteligencia ha progresado rápidamente y hay versiones más sofisticadas del test de CI. Una de ellas se conoce como el Scholastic Aptitude Test (SAT) (Test de aptitud académica). Pretende ser un tipo similar de medida, y si se le añade la puntuación verbal y matemática de una persona, se puede clasificar a esta persona a lo largo de una escala intelectual. Los programas para superdotados, por ejemplo, utilizan a menudo este tipo de medida; si el CI supera los 130, se les admite en el programa.
Esta visión unidimensional de cómo hay que evaluar las mentes de las personas se corresponde con una determinada visión de escuela, a la que llamaré “visión uniforme”. En la escuela uniforme, existe un currículum básico, un conjunto de hechos que todos deberían conocer, y muy pocas cosas electivas. Se permite que los mejores estudiantes, quizá aquellos con un CI más alto, sigan cursos que requieren lectura crítica, cálculo y capacidades mentales. En la “escuela uniforme” existen evaluaciones periódicas, de papel y lápiz, del tipo CI o SAT. Proporcionan clasificaciones fiables de la gente; los mejores y más brillantes van a las mejores universidades, y quizá —pero solo quizá— también obtendrán una situación mejor en la vida. Puesto que este sistema de medida y selección es claramente meritocrático, desde ciertos puntos de vista tiene argumentos para ser recomendable.
Pero existe un cierto descontento general con el concepto de CI y con las visiones unitarias de la inteligencia. Pensemos en lo siguiente: dos niños de 11 años realizan un test de “inteligencia”. Sus hojas de respuestas ya completas se puntúan objetivamente: el número de respuestas correctas se convierte en una puntuación estándar que compara al niño individual con una población de niños de edad similar.
Los profesores observan que uno de los niños ha obtenido resultados de nivel superior; en todas las secciones del test ha respondido correctamente a más preguntas que sus compañeros. De hecho, su puntuación es similar a la de niños tres o cuatro años mayores. Los resultados del otro niño son normales: su puntuación es similar a la de otros niños de su edad.
Los maestros y profesores empiezan a suponer que el primer niño irá bien durante toda su escolaridad, mientras que el segundo solo tendrá un éxito discreto. Efectivamente, estas predicciones se cumplen. En otras palabras, el test realizado por los niños de 11 años supone un pronóstico fiable acerca de su posterior rendimiento en la escuela.
¿Por qué ocurre esto? El niño con una “inteligencia” mayor tiene habilidad para resolver problemas, para encontrar respuestas a cuestiones específicas y para aprender material nuevo de forma rápida y eficaz. Estas capacidades, a su vez, desempeñan un papel capital en el éxito escolar. Desde esta perspectiva, la “inteligencia” es una facultad singular que se utiliza en cualquier situación en que haya que resolver un problema. Puesto que la escolaridad depende en gran medida de la resolución de problemas de diversos tipos, poder predecir esta capacidad en los niños equivale a predecir un futuro éxito en la escuela.
¿Qué ocurre una vez que se acaba la escolaridad? Recordemos a los dos protagonistas de nuestro ejemplo. Mirando más allá en sus vidas, descubrimos que el estudiante “normal” se ha convertido en un ingeniero mecánico de gran éxito que se ha colocado en una posición privilegiada tanto en la comunidad profesional de ingenieros como en los grupos cívicos de su comunidad. Su éxito no ha dependido de una racha de suerte: todos lo consideran un hombre competente. El estudiante “superior”, por otro lado, ha tenido poco éxito en la carrera de escritor que él mismo eligió; después del repetido rechazo de los editores, se ha colocado en un puesto intermedio. Sus compañeros, sin considerarlo un “fracasado”, piensan que es “corriente” en la realización de sus tareas.
¿Qué ha ocurrido? Este ejemplo ficticio se basa en la realidad de las pruebas de inteligencia. Los test de CI predicen el éxito escolar con una precisión considerable, pero no dicen nada acerca del posible éxito en una profesión determinada después de la escolaridad.
Para presentar un punto de vista alternativo, proponemos el siguiente “experimento mental”. Dejemos en suspenso el criterio usual acerca de lo que constituye la inteligencia y reflexionemos libremente acerca de las capacidades de los seres humanos, quizá las que observaría un visitante marciano que llegara a la Tierra. En este ejercicio, nos sentimos atraídos hacia el brillante jugador de ajedrez, el violinista de fama mundial y el campeón deportivo; estas personalidades sobresalientes merecen una consideración especial. En este experimento, emerge una visión bastante distinta de inteligencia. El jugador de ajedrez, el violinista y el atleta ¿son “inteligentes” en sus respectivas carreras? Si lo son, entonces ¿por qué el término actual de inteligencia no consigue identificarlos? Si no son “inteligentes”, ¿qué les permite realizar esas proezas memorables? En general, ¿por qué el término actual de inteligencia no logra explicar grandes áreas de la actividad humana?
En una visión tradicional, se define operacionalmente la inteligencia como la habilidad para responder a las cuestiones de un test de inteligencia. La teoría de las inteligencias múltiples que proponemos como alternativa pluraliza el concepto tradicional. Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural, en un ámbito, o en una comunidad determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situación en la cual se persigue un objetivo, así como determinar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo. Los problemas que hay que resolver van desde crear el final de una historia hasta anticipar un movimiento de jaque mate en ajedrez, pasando por remendar un edredón. Los productos van desde teorías científicas hasta composiciones musicales, pasando por campañas políticas exitosas.
Las siete inteligencias que hemos localizado son las siguientes:
- Inteligencia lingüística.
- Inteligencia lógico-matemática.
- Inteligencia espacial.
- Inteligencia musical.
- Inteligencia corporal y cinética.
- Inteligencia interpersonal.
- Inteligencia intrapersonal.
La inteligencia lingüística es el tipo de capacidad exhibida en su forma más completa, tal vez, por los poetas. Se cuenta que a la edad de 10 años, T. S. Eliot creó una revista llamada Fireside a la que solo él aportaba artículos. En un período de tres días, durante sus vacaciones de invierno, creó ocho números completos. Cada uno incluía poemas, historias de aventuras, una columna de chismorreos y una sección de humor. Parte de este material ha sobrevivido y muestra el talento del poeta.
El don del lenguaje es universal, y su desarrollo en los niños es sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas sordas a las que no se ha enseñado explícitamente una lengua de signos, a menudo de niños “inventan” su propio lenguaje manual y lo usan subrepticiamente.
La inteligencia lógico-matemática, como su nombre indica, es la capacidad lógica y matemática, así como la científica. Todos nos sorprendemos con los individuos que destacan en esta inteligencia, ya que los procesos de resolución de problemas a los que se enfrentan son, a menudo, extraordinariamente rápidos: el científico competente maneja simultáneamente muchas variables y crea numerosas hipótesis que son evaluadas sucesivamente, y posteriormente aceptadas o rechazadas.
Pese a nombrar en primer lugar las inteligencias lingüística y lógico-matemática, no lo hago porque piense que son las más importantes: de hecho, estoy convencido de que las siete inteligencias tienen el mismo grado de importancia. En nuestra sociedad, sin embargo, hemos puesto las inteligencias lingüística y lógico-matemática, en sentido figurado, en un pedestal. Gran parte de nuestro sistema de evaluación se basa en esta preponderancia de las capacidades verbales y matemáticas. Si alguien va bien en lenguaje o en lógica, puede resolver bien los test de CI y SAT, y puede llegar a entrar en alguna universidad de prestigio, pero el que le vaya a ir bien una vez que haya acabado probablemente dependerá mucho de la medida en que disponga de las otras inteligencias.
La inteligencia espacial es la capacidad para formarse un modelo mental de un mundo espacial, y maniobrar y operar usando este modelo. Los marinos, ingenieros, cirujanos, escultores y pintores, por nombrar unos cuantos ejemplos, tienen todos ellos una inteligencia espacial altamente desarrollada.
Un caso sorprendente de inteligencia espacial en acción, que difícilmente se detectaría en un test de Coeficiente Intelectual, es la de los navegantes en las islas Carolinas de los Mares del Sur, que consiguen desplazarse sin instrumentos. La posición de las estrellas, tal y como se ven desde las diferentes islas, los esquemas climáticos y el color de las aguas son las únicas señalizaciones. Cada trayecto se descompone en una serie de segmentos, y el navegante toma nota de la posición de las estrellas dentro de cada uno de estos segmentos. Durante el viaje real, el navegante debe visionar mentalmente una isla de referencia cuando pasa bajo una determinada estrella y a partir de aquí calcula el número de segmentos completados, la proporción de viaje restante y cualquier tipo de corrección de rumbo que haya que tomar. El navegante no puede ver las islas mientras navega; en vez de eso proyecta sus posiciones en su “mapa” mental del trayecto.
La inteligencia musical es la cuarta categoría de capacidad que hemos identificado: Leonard Bernstein la tenía en gran proporción; Mozart, presumimos, aún tenía más.
Parece que la música ya desempeñaba un papel unificador muy importante en las sociedades de la Edad de Piedra (Paleolítico). Los datos procedentes de diversas culturas apoyan la noción de que la música constituye una facultad universal y los estudios sobre desarrollo infantil sugieren que existe una habilidad computacional “en bruto” ya en la primera infancia.
La inteligencia corporal y cinética es la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos empleando el cuerpo, o partes de este. Bailarines, atletas, cirujanos y artesanos muestran, todos ellos, una inteligencia corporal y cinética altamente desarrollada.
La consideración del conocimiento cinético-corporal como una inteligencia puede resultar poco intuitiva. Es cierto que efectuar una secuencia mímica o golpear una pelota de tenis no es como resolver una ecuación matemática. Y, sin embargo, la habilidad para utilizar el propio cuerpo para expresar una emoción (como en la danza), para competir en un juego (como en el deporte), o para crear un nuevo producto (como en el diseño de una invención) constituye la evidencia de las características cognitivas de uso corporal.
Finalmente, propongo dos formas de inteligencia personal, no muy comprendidas, esquivas a la hora de ser estudiadas, pero inmensamente importantes. La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma muy sofisticada en los líderes religiosos o políticos, en los profesores, maestros y padres, en los terapeutas y médicos de cabecera y en los buenos vendedores.
La evidencia biológica de la inteligencia interpersonal abarca dos factores que a menudo se citan como peculiares de la especie humana. Un factor es la prolongada infancia de los primates, incluyendo la estrecha relación con su madre. En los casos en que se sufre pérdida de la madre a edades tempranas, el desarrollo interpersonal normal corre un serio peligro. El segundo factor es la importancia relativa que tiene para los humanos la interacción social. Distintas habilidades como cazar, rastrear y matar las presas en las sociedades prehistóricas requerían la participación y la cooperación de una gran cantidad de gente. La necesidad de cohesión en el grupo, de liderazgo, de organización y de solidaridad surge de forma natural a partir de esto.
La inteligencia intrapersonal, el séptimo tipo de inteligencia, es la capacidad para conocer los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre estas emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta. Una persona con una buena inteligencia intrapersonal posee un modelo viable y eficaz de sí mismo. Puesto que esta inteligencia es la más privada, precisa de la evidencia del lenguaje, la música u otras formas más expresivas de inteligencia para poder ser observada en funcionamiento.
Esta es mi teoría de las inteligencias múltiples en forma capsular. Creemos que los individuos pueden diferir en los perfiles particulares de inteligencia con los que nacen, y, sobre todo, que difieren en los perfiles que acaban mostrando. Todas las inteligencias trabajan juntas para resolver problemas y para alcanzar diversos fines culturales: vocaciones, aficiones y similares.
Es importante destacar que prácticamente cualquier papel cultural con algún grado de sofisticación requiere una combinación de inteligencias. Así, un acto aparentemente sencillo como tocar el violín excede la mera dependencia de la inteligencia musical. Llegar a ser un violinista de éxito requiere destreza cinético-corporal y la capacidad interpersonal de llegar al público y, de distinta manera, de escoger un mánager; muy posiblemente implique también una inteligencia intrapersonal. Puesto que prácticamente todos los roles culturales requieren varias inteligencias, resulta importante considerar a los individuos como una colección de aptitudes más que como poseedores de una única capacidad de resolución de problemas que puede medirse directamente mediante test de papel y lápiz. Incluso aun contando con un número relativamente pequeño de inteligencias, la diversidad de la habilidad humana se genera a través de las diferencias en estos perfiles. De hecho, es muy posible que el “total sea mayor que la suma de las partes”. Un individuo puede no estar especialmente dotado en ninguna inteligencia y, sin embargo, a causa de una particular combinación o mezcla de habilidades, puede ser capaz de cumplir una función de forma única. Por lo tanto, es de capital importancia evaluar la combinación particular de habilidades que pueden destinar a un individuo concreto a ocupar una cierta casilla vocacional.
Desde mi punto de vista, el objetivo de la escuela debería ser el de desarrollar las inteligencias y ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecuen a su particular espectro de inteligencias. La gente que recibe apoyo en este sentido se siente, según mi opinión, más implicada y competente, y, por ende, más proclive a servir a la sociedad de forma constructiva.
La matriz del talento
En la tradición de los test de CI, la inteligencia es el rasgo del individuo aislado que puede evaluarse solo; existe clásicamente la asunción adicional de que los individuos nacen con una cierta proporción de inteligencia, que puede medirse en los primeros años de vida, y que se muestra relativamente insensible al entorno o al entrenamiento.
Dada esta visión de la inteligencia, se extraen una serie de conclusiones respecto a la matriz (o escala) del talento. Los “dotados” son los que tienen altos coeficientes intelectuales; los “precoces” son aquellos con un CI aún más alto y detectable a una edad aún más temprana. “Genio” puede aplicarse tanto a un jovencito como a un adulto, mientras su CI sea lo suficientemente elevado, quizá superior a 150. Incluso llega a correlacionarse la creatividad con la inteligencia psicométrica. Por último, la palabra experto parece algo anómala en el contexto de las pruebas de inteligencia, porque entra en contacto con áreas específicas de competencia, mientras que la inteligencia se trata como la propiedad más general del individuo. Efectivamente, muchos miembros de Mensa no son expertos en nada, excepto en hacer test de inteligencia.
A la luz de la teoría de las inteligencias múltiples, la matriz del talento es completamente distinta a la de los seguidores de los tests de coeficiente CI. A continuación describiremos brevemente algunos conceptos importantes que nos permitirán entender una nueva visión de la inteligencia y su evolución a lo largo de la vida de los seres humanos.
Todo acto cognitivo implica a un agente que lleva a cabo una acción o un conjunto de acciones en alguna tarea o especialidad concreta. Aun cuando el agente actúa de forma solitaria, sus actos pueden ser potencialmente evaluados por alguien competente en esa tarea o área en concreto.
Los individuos conocedores de una especialidad realizan evaluaciones o juicios de acciones (o trabajos) llevados a cabo en esa especialidad: se trata de miembros pertenecientes al ámbito. Sin un juicio realizado por individuos o grupos conocedores del ámbito, es simplemente imposible saber si una tarea ha sido ejecutada de forma satisfactoria o ejemplar. No es cierto que, en ausencia de este juicio, la tarea o trabajo sean necesariamente inadecuados, sino que simplemente somos incapaces de emitir un juicio en un sentido u otro.
La inteligencia es un potencial biopsicológico. Que un individuo pueda considerarse inteligente o no, y en qué áreas, es un producto, en primera instancia, de su herencia genética y de sus características psicológicas, que van desde sus potenciales cognitivos hasta sus predisposiciones personales.
El talento es una señal de potencial biopsicológico precoz en cualquier especialidad existente en una cultura. Un individuo que avanza deprisa, que constituye una “promesa” en una tarea o especialidad, se gana el epíteto de “dotado”. Los individuos pueden estar dotados para cualquier área de las que implican el uso de la inteligencia.
La prodigiosidad es una forma extrema de talento en una especialidad. Mozart es calificado como prodigio a causa de sus extraordinarios dones en la esfera musical. Por lo general, la prodigiosidad tiene lugar en una especialidad concreta: el talento del joven matemático Carl Gauss es bastante distinto de la precocidad del pintor inglés John Everett Millais. Ocasionalmente, sin embargo, pueden darse los prodigios universales o completos.
Los términos experiencia y experto pueden utilizarse adecuadamente solo después de que un individuo haya trabajado durante una década o más en una especialidad. Para entonces, el individuo habrá dominado las técnicas y el conocimiento que son requisito imprescindible para actuar en los niveles más altos de la especialidad. Sin embargo, no implican originalidad, dedicación o pasión; la experiencia se entiende como una forma de excelencia técnica. Algunos colegas de Mozart (ya olvidados hace mucho tiempo) que producían, por encargo, conciertos o sinfonías, pueden haber alcanzado experiencia sin dar señales de originalidad.
La creatividad es una caracterización reservada a los productos que son considerados novedosos inicialmente en una especialidad, pero que, en último término, son reconocidos como válidos dentro de la comunidad pertinente. Los juicios de originalidad o creatividad solo pueden emitirlos los miembros conocedores del ámbito, aunque ese ámbito puede ser antiguo o recién constituido. Existe una tensión entre creatividad y experiencia: es cierto que uno puede ser experto sin ser creativo; y, posiblemente, alguien puede manifestar creatividad antes de que se determine que ha alcanzado el nivel de maestro.
El último término que introduciré en la discusión es el de genio. Reservo este título honorífico a las personas u obras que no solo son expertas y creativas, sino que además asumen una trascendencia universal, o casi universal. En el terreno científico, son genios como Isaac Newton o Charles Darwin los que realizan el descubrimiento de principios de trascendencia universal. Su obra creativa en una especialidad ejerce un efecto material en la definición y delineación de dicha especialidad, de forma que, en el futuro, los individuos que trabajen en esa especialidad tendrán que enfrentarse a las contribuciones realizadas por el genio creativo. Y dentro del terreno artístico, son los genios los que crean obras que hablan a los individuos de diversas eras y culturas.
Puesto que todas las inteligencias forman parte de la herencia genética humana, todas las inteligencias se manifiestan universalmente, como mínimo en su nivel básico, independientemente de la educación y del apoyo cultural. Dejando a un lado, por el momento, a las poblaciones excepcionales, todos los humanos poseen ciertas habilidades nucleares en cada una de las inteligencias.
La trayectoria evolutiva natural de cada inteligencia comienza con una habilidad modeladora en bruto, por ejemplo, la habilidad para apreciar diferencias tonales en la inteligencia musical, o para distinguir colocaciones tridimensionales en la espacial. Estas habilidades aparecen de forma universal y también pueden aparecer en un nivel superior en la parte de la población que constituye una “promesa” en ese campo. La inteligencia “en bruto” predomina durante el primer año de vida.
Con respecto a los más jóvenes, puede decirse, pues, que el desarrollo temprano es “preespecialidad” o “preámbito”. Es decir, que los pequeños se desarrollan prestando poca atención a las especialidades que existen en su cultura y son aún más indiferentes respecto a la existencia de los ámbitos que evalúan. Cuando son pequeños, los niños, a veces, se sienten atraídos hacia especialidades concretas. Sin embargo, en su mayoría, se sienten interesados por ello, sin ser especialmente hábiles.
Existen excepciones: seguramente Mozart fue una de ellas. Existe el niño prodigio ocasional, que descubre pronto una afinidad con una especialidad culturalmente válida y que comienza a dominar tempranamente esta especialidad. En tales casos, el niño da un gran salto inicial en la consecución de la experiencia y, tal vez, de la creatividad.
La cuestión de la creatividad en la infancia resulta engorrosa. Frecuentemente he sostenido que, de muchas maneras, todos los niños comparten el elixir de la creatividad. Están deseosos de atravesar unas barreras que perciben, al menos, de forma periférica; se sumergen en su juego y en su trabajo con gran pasión; crean productos que, a menudo, sorprenden al “ámbito” por ser más impresionantes que los de los niños mucho mayores. Y sin embargo, creo que es justo decir que esta creatividad tiene lugar fuera del ámbito. Aunque el ámbito pueda quedar impresionado por el trabajo de niños pequeños —muy legítimamente—, el niño pequeño actúa con una indiferencia sublime respecto a las operaciones del ámbito.
Poco después del comienzo de la escolaridad, los niños empiezan a asumir una postura bastante diferente hacia las oportunidades que ofrece su cultura. Tanto si esta tendencia se fomenta desde la escuela como si no, parece evidente que los niños quieren conocer las reglas (el sistema simbólico) de las distintas especialidades y las convenciones culturales, y que procuran dominarlas tan rápida y expeditivamente como sea posible.
Si bien el trabajo creativo aún no aparece, las condiciones para una vida creativa (o no creativa) pueden estar ya ocupando su lugar, puesto que la creatividad depende mucho de los rasgos de disposición y personalidad, así como de los accidentes demográficos. Los jóvenes que son marginales dentro de su cultura, los que son ambiciosos y tenaces, los que pueden ignorar las críticas y “seguir en sus trece”, “se arriesgan” a una vida creativa; mientras que los que se sienten cómodos formando parte del grupo, y avanzan en su especialidad con poca sensación de presión o de asincronía, probablemente se dirigen (o se les envía) a una vida de expertos.
A medida que avanza el desarrollo, se representa cada inteligencia, acompañada de su sistema simbólico, mediante un sistema notacional. Las matemáticas, los mapas, la lectura, la notación musical, etc., son sistemas simbólicos de segundo orden, en los cuales las marcas sobre el papel representan símbolos. En nuestra cultura, estos sistemas notacionales tradicionalmente llegan a dominarse en el contexto de una estructura educativa formal.
Finalmente, durante la adolescencia y la edad adulta, las inteligencias se expresan a través de las carreras vocacionales y aficiones. Por ejemplo, la inteligencia lógico-matemática, que empezó siendo una habilidad puramente modeladora en la primera infancia y se desarrolló con el aprendizaje simbólico de los primeros años y con las notaciones durante los años escolares, alcanza su expresión madura en profesiones tales como matemático, contable, científico o cajero.
El período entre los 15 y los 25 años representa la hora de la verdad en el desarrollo de la matriz del talento. La posibilidad de llegar a ser un niño prodigio ya no existe, y el genio asoma en el futuro distante. La cuestión crucial depende de la experiencia. Los individuos que se dedican durante diez años a una especialidad pueden alcanzar el nivel del experto y tener la opción de continuar haciendo, como mínimo, contribuciones modestas a la especialidad, válidas para el futuro cercano. También pueden llegar a ser miembros “en buena posición” del ámbito dominante. Sus inteligencias se están empleando al servicio del funcionamiento normal y productivo del entorno social del momento. En esta etapa trabajan cómodamente según los gustos del ámbito.
Pero algunos individuos no se quedan simplemente en el nivel de la experiencia. En algún momento dan un giro decisivo, un giro que les hace arriesgarse más, poner más a prueba la ortodoxia, ser algo iconoclastas, en definitiva. Ya no desean simplemente seguir los pasos de sus mentores; en lugar de eso plantean desafíos e intentan ir más lejos de cuanto se había llegado antes. La tensión exacerbada puede llevar a lo que se conoce como crisis de la madurez, y, de hecho, muchos adolescentes abandonan completamente su creatividad, ya sea de forma temporal o permanente. Otros desafían directamente al ámbito, con grados de éxito variables o impredecibles. En cualquier caso, si este período de crisis se remonta con éxito, entonces las oportunidades para una actividad creativa permanecen intactas.
Para demostrarse a sí mismo que no está loco, el creador necesita ser capaz de convencer, al menos a otra persona, de que ha inventado un lenguaje, una forma de ver las cosas, que tiene sentido. En ausencia de una serie de rasgos intelectuales, sociales, afectivos y de personalidad, esta dedicación a la empresa creativa resulta difícil de llevar a buen término.
De mis estudios surge un cierto modelo del tipo de empresa propia del individuo altamente creativo. Después de la primera década de experiencia, el individuo pasa a realizar una afirmación que resulta radical, que sacude la especialidad y el ámbito en el que el individuo está trabajando. Es probable que una década más tarde surja una afirmación más sintética. En algunas especialidades, como las matemáticas, las ciencias físicas o la poesía lírica, las perspectivas de seguir realizando descubrimientos son bastante modestas. Pero en otras, es posible seguir produciendo avances durante varias décadas más. Esta es la razón por la que artistas como Pablo Picasso, Igor Stravinsky y Martha Graham pudieron continuar llevando una vida altamente creativa; y la razón por la que algunos científicos como Sigmund Freud y Charles Darwin construyeron inicialmente un capital intelectual del que vivieron el resto de su vida activa.
Adelantemos otra década, aproximadamente, hasta la edad de 30 o 35 años, y nos encontramos a un individuo cuya ubicación definitiva en la matriz del talento está ya, con toda probabilidad, determinada. Desde el punto de vista de su actuación, la mayoría de individuos comprometidos con una especialidad serán, bien expertos satisfechos, bien expertos insatisfechos, o bien individuos que intentaron trascender la mera experiencia pero que fracasaron.
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Biografía del autor
Howard Gardner
Howard Gardner (Scranton, Estados Unidos, 11 de julio 1943) es profesor de la cátedra de cognición y educación John H. & Elisabeth A. Hobbs en la Graduate School of Education de Harvard, profesor adjunto de Psicología en la Universidad de Harvard y director sénior del Harvard Project Zero. Desde 1995 es codirector de The Good Project.
Es conocido en el mundo de la educación por su teoría de las inteligencias múltiples, basada en que cada persona tiene —por lo menos— siete inteligencias o siete habilidades cognoscitivas. Doctor honoris causa por varias universidades como la de Tel Aviv, Princeton, o Mc Gill, ha sido reconocido internacionalmente por sus contribuciones en los campos de la psicología, neuropsicología, educación, estética, ética y ciencias sociales. En 2011 fue galardonado con el Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales.
Es autor de una extensa obra en la que destacan títulos como Mentes líderes (Paidós, 1998), Arte, mente y cerebro (Paidós, 2005), Inteligencias múltiples (Paidós, 2005), Mentes creativas (Paidós, 2010), La inteligencia reformulada (Paidós, 2010), Mentes flexibles (Paidós, 2011), y La mente no escolarizada (Paidós, 2013).
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